國立成功大學歷史系王健文
國民中小學課程教學研討會 1999年4月21日
即將在公元2001年開始實施的九年一貫制新課程，可以說是近年來一系列教改方案中，最具有革命性意義的變革。如果說學習空間（如學校校園空間規劃、教室空間設計）、教學設備（如多媒體、電腦、網路）等是硬體的改革；小校小班教學、常態編班是軟體改革的骨架（形式）；那麼，九年一貫制的新課程便是軟體改革中的血肉（內容）。而這樣的內容大變革，顯然又有著一種教育哲學在背後指導，這種新的教育哲學，不妨稱之為精神或意識。一種新的教育哲學，指引著課程結構與教學目標的設定；新的課程結構與教學目標，也勢必要牽動了班級或學校的設計與定位，當然最終也要帶來了硬體結構的翻新。於是，從學習空間、教學設備的硬體結構，到外在的骨架（學習編組、班級或學校概念的重新定位），到內在的血肉（課程結構與教學新方向），再探至更深層的精神意識。跨世紀的臺灣教改，事實上是一場驚天動地的大革命，因為它是對舊的教育體系，從內到外，從精神到內容到形式，從軟體到硬體的徹底顛覆。
在《天下》1998年11月出刊的【跨世紀希望工程師】特刊中，殷允芃將這場教育大變革稱為「寧靜革命」。說是「寧靜」，是「因為大部份的老師、家長、學生，教育行政人員和社會大眾，都還無從了解具體的改革內容，也無法體會改革幅度之大。」（殷允芃1998）很快地，兩年內，這場徹底翻新、極具顛覆性的教育革命即將鋪天蓋地而來，大家會發現，那與過去口惠實不至、即興而零散的「教改」截然不同，那將是一場直指人心深處的靈魂革命。
九年一貫制的課程改革，如果能夠成功，將是臺灣整體教育體制變革的火車頭。國中、小的課程完全改變，高中不能不隨之起舞。這種培養學生「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的教材內容。」（林清江1998）的教學精神，不可能到了高中又回歸到知識本位、分科學習的舊途。可預見的是，才剛修訂，並於1999年開始實施的高中新教材，必須緊跟著再作改變，也許在2004年，第一批接受新課程教學的國中生畢業，就得給予他們延續九年一貫制課程新精神的嶄新課程。當然，延長九年國教為十二年國教，邁向十二年一貫制的教育，應是合理的遠程目標。
再則，新的課程精神強調統整的學習，現在各大學才剛推行不久的通識教育，也將失去意義。因為，新一代的大學生（預期在2007年入學），已不復有過去割裂的知識學習、科學與人文的鴻溝那樣的問題。同時，有些人倡議大一、二不分系、大學教育通識化的走向，也必須重新檢討。因為國民教育的階段已經打好了知識整合的基礎，到了大學，恐怕要考慮的是如何加強專業教學的問題了。
九年一貫制的新課程不只打破了過去標準本教科書的制度，甚至以「教材」取代了「教科書」的體制；九年一貫制的新課程也強調能力的培養，而非僵化的知識內容之學習。因此，過去的考試評量方式，也不再能夠適應新課程的要求。長久以來眾所詬病的僵化考試制度，以及考試引導教學的問題，可望回歸到課程、教學引導考試的正道。大學招生走向多元入學，特別是申請入學和推薦甄選將取代聯考的重要性。
這樣的遠景是否真能在十年之內來到我們的眼前？這麼鉅大的變革究竟教改當局的規劃是否周詳成熟？我們的社會對進入那樣的新教育體制到底準備好了沒有？恐怕都還是一連串的問號。
九年一貫制的新課程結構，最大的特色有二：其一是強調「以基本能力取代學科知識」；其二是化零為整，「重視學習領域的統整」。（林清江1998）這兩方面，都一針見血地矯正當前教學上的弊病（不只是國中小，甚至到了大學、研究所都還存在著這樣的問題），但是若思慮稍欠周詳，也可能帶來另一種弊病，不可不慎。
其實，以能力的培養取代知識的傳授，讓學生「從做中學」，從實際建構歷史知識的過程中，認識歷史知識的特質；而非直接接受、甚至只是記誦所謂的「歷史事實」。英國在《學校委員會13-16歲歷史教育改進計劃》中也揭示這樣的歷史教育立場：
歷史為何應該繼續成為中小學核心課程中的獨立學科?不是因為歷史學科的學術意義，而是因為歷史教有能夠提供青少年學習的需要:
l.使其獲取並發展分析、綜合及判斷能力的方法
2.藉以培養閒暇時的興趣
3.使其具有分析當代世界及其自身處境的能力
4.學智理解社會變遷延續的方法
5.學習自我認知及其對於人類的意義
但在各學科中只有歷史可以解釋社會的變遷，唯有透過對過去的認知，才能引發對人類本性的珍惜與重視。同時也唯有歷史能拓展學生的觀念，使其了解不同的人、社會問的差異與關聯性:以及社會為什麼會改變，還有在某一時間中其改變所受到的限制。
而我們要教的歷史應該是：
第二層次的概念，不是歷史概念，而是屬於歷史學的概念。學生不必知道所有的事，而是要知道"How
do we know?"也就是如何探究歷史的途徑：評量證據的可靠性、用證據重建事實、權衡各種解釋作出選擇。讓青少年了解歷史的邏輯及其關鍵概念：轉變change、發展development、原因與作用cause
and effect。
其實在兩年前，由杜正勝先生所領導的高中新教科書編輯委員會在規劃高中歷史新教材時，已經容納了兩項這次教改的重要內容：其一，同心圓式由近及遠的教學程序；其二，教材編寫的新風格，知識與能力並重，而以能力的培養為主要宗旨。高中三年的總體規劃，杜先生極其革命性、也可說是「叛逆」，因為他幾乎不理會現有的課程標準，完全自定三年的內容，其實就今天的九一貫制新課程中歷史方面的設計來看，杜先生是具有前瞻性的。（參見：杜正勝1997）杜先生的高中歷史教育新架構與新觀念，由於教育宣布開放民間審定本而中輟，也提早終結了一場可能掀起比《認識臺灣》更大爭議的風暴。但是如我在本文首節所預言的，今年才開始使用的高中歷史新課本，恐怕在登場之前就已落伍，過不了多久，勢必走入歷史。（在原來的規劃中，我應執筆的是高三〔歷史與文化〕的課程，附件五是當時初步規劃的綱要。1993年時，我也曾受邀草擬五專中國文化史課程標準，當然定稿是在黃俊傑先生所領導的委員會上的共議。當時我們已明確地意識到傳統歷史科課程標準明定章節名稱、次序的問題，而改以課程綱要的形式來擬定。參看：附件四）
我在大學裡上共同科的歷史課時，在開宗明義的第一堂課時，往往會告訴學生，這一門課的目標不是歷史事實的告知，而是讓同學們學習著怎樣用歷史的思維方式來看問題，樣對人與時間、空間的互動有更敏銳地感受能力。如果把歷史比喻成一座倉庫，其中藏滿了無數繁複的歷史事實，這門課也不是要帶同學進入庫房，一一指示、介紹庫藏品，而是要給同學一把鑰匙，讓同學有能力自己打開庫門，自己能具慧眼看清零亂庫藏背後的條理。其實這樣的課程定位，與「以基本能力取代學科知識」在精神上是一致的。（參看附件六）但是在歷史系的課堂上，我對課程的定位卻不能僅止於此。「知識」與「能力」之間其實是存在著互動的辯證關係：足夠的知識才提供了培養能力的養分，而能力的建立卻又能回頭檢驗知識的可信度。共同科的班上，歷史不是他們的專業，因此，培養基本歷史思維能力與面對歷史適切的態度足夠了；然而，對歷史系的同學而言，專業能力必須要有足夠的知識資源，才不致流於空洞。
問題在於，一個非歷史系的大學生，在上大學之前，已經具備了起碼的歷史知識。儘管那些知識有些能錯誤，多半流於片面、零碎，同時難有較深刻的認識，但是他們至少是擁有了一個簡單的歷史事實架構作為進一步歷史思維的基準。但是對一個國中小的學生（大約6-15歲），就歷史學而言，知識與能力之間的均衡點何在？也許在系統化地傳達歷史事實架構的同時，以實際操作歷史運思與建構的方式，讓學生體會到所謂的「歷史知識」與「歷史論述」是如何建構起來的？就如同1995年公布的美國國家歷史科標準中所說的，「學生要真正地理解歷史，則須有機會去創造他們自己的歷史敘述和爭論。」（附件七）因此我們看到美國的歷史科標準中，除了強調歷史思維能力的培養外，也具體且相當詳盡地規定了必要的知識學習內容。（附件八）我們看到新的課程規劃中，有極其簡要、原則性規範的知識學習內容，如附件二能力指標中「人與時間」中的十三項指標中的十項（其中*1-4-1，1-4-4，1-4-5三項屬狹義的能力指標），其他八項主題軸中，也零星出現傳統亦可歸屬於歷史學的學習能力指標。規劃小組成員尚且規劃出小學階段有關歷史的核心單元草案，但是這個部分尚未規劃完全，同時只未定稿的草案，不便在此全文引述，但可略引其中片斷兩個單元，以窺其形貌：（資料得自規劃小組成員政大歷史系彭明輝教授所提供的未定稿草案）
單元名稱
單元主題
家鄉的故事
我家為什麼在這裡？
住家與學校附近的人文
家鄉(縣)的考古發掘
家鄉(縣)的大事
家鄉(縣)的民俗
中華民國在台灣
二二八事件
大量移民的再次湧入
土地改革與戒嚴體制
經濟發展與環境改變
戒嚴體制的廢止與多元社會的出現
女性地位的抬頭
原住民的生活情形
台灣的外交處境
由上引資料可知，新課程設計中，並不偏廢知識性的學習，在知識與能力的天平中，仍能保持平衡，然而相對於過去的歷史教科書重知識傳授而輕能力、情意培養來說，已經是重大的突破了。
至於統整與分科的爭議，我的看法是：知識原本就是不分疆界，難以割裂。分門別類基本上是方便法門，要有不同的切入角度。但是分科只是知識探究的過程，既非其本質，亦不可作為終極的追求。但是關鍵在，究竟哪一個學習階段適合分科？哪一個階段適合統整？
歷史基本上就是一門統整要求特別強烈的學科。如果一定要分科，歷史作為知識分類中的一環，最重要的特質就是對人類過往經驗中的「時間」因素有特別高的敏銳度。（年鑒學派大將布洛克說：歷史要探究的是「時間中的人」）相對地，人類學則對空間地域環境的差異有著超乎其他學門的敏銳度；社會學對人際倫理與組織結構；政治學對人群組織中涉及權力運作及政治秩序的建構與運作；經濟學對於人社會中關於生產、消費、分配與交易的問題有更高的感受能力。但綜合各學門看來，其總合才是對人類社會的經驗及其運作的全盤認識。歷史學家不妨借重其他學門的成績來提供自己更寬廣的視野，其他學門的學者，也應不吝從歷史學當中汲取養分。
從基礎教育的階段開始統整教學，正好可以矯正當前學界各立門戶，固步自封的弊病。因為在基礎教育的階段，其精神不在訓練專家，而是讓我們的下一代能夠對知識有著全方位的開闊視野。專業的分科教育，也許是大學應擔負起的任務，到了研究人才的培訓階段（博士），則再回歸到統整的研究。這是我對於整體教育體制的願景。
九年一貫的新課程，課程總目標是要「透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國民與世界公民。」（陳伯璋，〈九年一貫新課程綱要修訂的背景、內涵及特性〉）因此建構了以下十項具體目標：（《總綱綱要》）
（一）促進個體身心發展
1.增進自我了解，發展個人潛能。
2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3.提昇生涯規劃與終身學習能力。
（二）增進社會與文化參與
1.培養表達、溝通和分享的知能。
2.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
3.促進文化學習與國際瞭解。
4.增進規劃、組織與實踐的知能。
（三）正確認識自然與環境並適切運用
1.運用科技與資訊的能力。
2.激發主動探索和研究的精神。
3.培養獨立思考與解決問題的能力。
同時強調「課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，並依據課程目標積極培養國民所需的十項基本能力」：（陳伯璋，〈九年一貫新課程綱要修訂的背景、內涵及特性〉）（《總綱綱要》）
（一）了解自我與發展潛能
（二）欣賞表現與創新
（三）生涯規劃與終生學習
（四）表達溝通與分享
（五）尊重關懷與團隊合作
（六）文化學習與國際理解
（七）規劃組織與實踐
（八）運用科技與資訊
（九）主動探索與研究
（十）獨立思考與解決問題
而這一次的課程綱要中「強調以合科精神，統整學科取代傳統分科教學以便培養國民所需的基本能力，因此提出七大學習領域」──即「語文」、「健康與體育」、「社會」、「自然與科技」、「數學」、「藝術與人文」及「綜合活動」。（陳伯璋，〈九年一貫新課程綱要修訂的背景、內涵及特性〉）（《總綱綱要》）
十項課程總目標、十項基本能力的培養，以及七大學習領域的劃定，是這次課程改革的總骨架，貫穿到每一個不同的階段。然後各領域的規劃小組再規劃個別領域中的第二層次的學習目標，如社會領域規劃研究小組依據教育部所公布的社會領域主要內涵，擬訂社會領域的學習的10個目標：
(一)瞭解本土與他區環境特徵、差異性及面對的問題。
(二)瞭解人與社會、文化、生態環境之多元交互關係，並瞭解環境保育和資源開發的重要性。
(三)充實社會科學之基本知識和技能。
(四)培養對本土與國家的認同與關懷以及世界觀。
(五)培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
(六)培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。
(七)發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
(八)培養社會參與，做理性決定以及實踐的能力。
(九)培養表達、溝通以及合作的能力。
(十)培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
上述目標(一)至(三)偏重認知層面，(四)至(六)偏重情意層面，(七)至(十)偏重技能層面。而規劃小組同時也以「人與時間」、「人、環境與空間」、「演化與不變」、「自我、人際與群己」、「科學、技術與社會」、「全球關連」、「生產、分配與消費」、「權力、規則與人權」、「意義與價值」等九項主題軸，發展出97項主題軸內涵。（附件一，也許還在發展中）再以主題軸為緯，四個學習階段為經，提出了明確的社會科能力指標，如附件二。能力指標中屬於「知識」的部分，規劃小組再提出核心單元作為參考依據。附件三則將社會科學習領域的「分段能力指標」與總綱所強調教育宗旨要培養學生的十項基本能力以經緯交錯的圖表揭示。
前面所述看來錯綜複雜，令人眼花撩亂，不知所以，其實它的脈絡還是很清楚的。事實上，當新課程實施之後，也許已經不存在「歷史」科了，更何來的「歷史基本學力指標與評量」與「歷史教學設計」呢？
談到歷史教學設計，首先我們必須記得，已經沒有單獨的歷史科，而是統整教學中的「社會」領域概念；已經沒有標準本教科書，即算有審定本教科書，也只是「教材」中的一種，老師必須嘗試自己去開發、設計教材。而新課程要求的是能「帶著走的基本能力」，而非告知確定的知識內容。在這樣的新環境中，一個歷史老師該如何進行他的教學呢？
我還是必須再表明，歷史學原本就是一門統整的學門，幾乎所有的「社會」領域，都可以歸在廣義的歷史學之中，只是歷史學者太不爭氣，劃地自限的結果，反倒在現今的社會中失去了發言權。盧建榮在近作《分裂的國族認同》中提到，他在進行那個課題的研究時，受益文學、文化學、社會學、政治學者的著作多，而在歷史學者的著作中最少獲益，因而他大膽地說，如果有一天歷史學被我們的社會淘汰，他一點也不驚訝。（盧建榮1999）但是，如果回歸到歷史學的本質：對人類過往經驗的探索。其實社會領域的統整教學單元，以歷史的軸線來作規劃應該是最合適的。歷史不只講特殊的經驗，也尋求對普遍意義的掌握；如錢穆在《國史大綱》〈引論〉中所說，「求其同」與「求其異」是歷史研究的兩大法則。因此歷史之外的其他社會科學，也都可以納進廣義的歷史學來。當然，當「歷史學」的範圍如此擴大之後，他就不再只是個「學科」，而事實上是一個「領域」了。
因此，當我們要談到民主政治的理念與制度時，可以從歷史中民主體制原生及模仿學習的不同歷史經驗中去設定幾個課題，來組合成一個大單元。比方說啟蒙運動、英國議會制度的發展、美國獨立革命與制憲、法國大革命；也可以談到1940年代中國的制憲，90年代臺灣的幾度修憲。這樣，就把歷史與政治作了自然的結合了。也許我自己也有些歷史本位的態度吧！我總以為談社會、政治……，不能跳開歷史經驗。因此歷史作為社會領域的主軸似乎是最恰當選擇。（同樣地，當地理科要論及地理環境與人文的關係時，也必須放在經驗世界中來談才好）
此外，新課程概念中的歷史教學，必須拋棄過往知識（歷史事實）傳授的舊途，朝提供資料（甚至引導學生自行搜集資料），讓學生學習解讀。因此，史料在教材中就居於重要的角色了。當然，對年幼的小學生甚至國中生來講，古文史料是個障礙，因此必要時，應加以適當的語譯。關於史料在教學中應用，可參考林慈淑、劉靜貞對英國中學歷史教科書的評介。（林慈淑等）
在歷史教學中，究竟應該先說「因」再追及「果」，還是先說「果」再溯其「因」呢？張元認為應「先清晰生動地描述一件重要的史事，再探討它的原因並提出解釋。」因為先說原因再談結果，「會讓學生認為過去的事情就是如此，簡單清楚並不複雜，我們要知道它也不困難。至於認識過去的方法，依然是記憶為主。」而先講結果再找原因，「顯示歷史重大事件的原因是一種『解釋』，不是必然的經過，而解釋可以有多種論點，可以是多元觀點。」如此，歷史教學才能「是什麼」走到「為什麼」的新境界。（張元，〈歷史教科書中的因果關係〉，另外，張元的《談歷史話教學》也值得參考）
歷史的本質是站在經驗基礎上的人文學科，因此從具體的故事或實物（或影像、聲音）出發，避免空洞、抽象的敘述，也是重要的原則。我曾在大學共同科中上過《史記》部分篇章導讀的課程，講到刺客、游俠等，同學頗能感到興趣。更有測試意義的是其中〈孔子世家〉的單元，在上課前，同學興緻索然，因為中學時代的中國文化基本教材已經讓他們倒盡胃口，在他們的刻板印象中，孔子就是個枯燥無味的老古板。但是當我帶著他們進入司馬遷所建構起來的孔子的生命經驗時，多數同學的印象完全改觀了。這說明了歷史唯有真正深到歷史人物的生命經驗，尤其進入他們的內心世界，才是一門鮮活而能感動人的學問。
最後，由於多媒體設備的進步，現在可以用類似POWERPOINT的簡報軟體，將投影片、幻燈片、錄音機、甚至動畫、影片，整合在一套軟體中，即使在教室中的教學，也可以豐富多彩，趣味盎然。當然，更重要的，它可以很方便地在歷史中的具體事物，以聲音、影像直接呈現在學生面前，歷史也在這裡活了起來。
杜正勝，1997，〈一個新史觀的誕生〉，《當代》120，1997年8月。
林清江，1998，〈國民教育九年一貫課程規劃專案報告〉，（立法院教育委員會第三屆第六會期），教育部。
殷允芃，1998，〈有海闊天空的老師，才有海闊天空的未來〉，《天下》1998教育特刊。
陳伯璋，〈九年一貫新課程綱要修訂的背景、內涵及特性〉
教育部，1998，《國民教育階段課程總綱綱要》
盧建榮，1999，《分裂的國族認同》，臺北，麥田。
林慈淑、劉靜貞，〈教科書編寫的理念與實際：以英國中學歷史教科書為例〉，宣讀於：清華大學歷史研究所主辦，「方法論：歷史意識與歷史教科書的分析編寫」國際學術研討會。
張元，〈歷史教科書中的因果關係〉，，宣讀於：清華大學歷史研究所主辦，「方法論：歷史意識與歷史教科書的分析編寫」國際學術研討會。
張元，《談歷史話教學》，臺北，三民書局。
葉小兵譯，〈美國的歷史科國家標準中對歷史思維的說明〉（《清華歷史教學》5）
美國加州大學洛杉磯分校全國學校歷史科教學中心編，郭實渝譯，《美國歷史科國家標準》，臺北，教育部，1996
〔歷史教育與歷史意識輯〕，《當代》120，1997年8月。
吳密察，〈歷史教育與鄉土史教育：一個提供討論的研究〉
林滿紅，〈以世界框架寫中國人的近代史〉
編輯室，〈從《認識臺灣》座談歷史教育〉
……………………………
本章中，對十個美國歷史的時期的歷史性了解與五個歷史性思考標準綜合在一起。按照每一個時期，總共三十一個主要的了解條目之大綱列如下表。
第一時期:三個世界的交會(開拓時期到1620年)
標準1:在1450年以後日益增加互動的美洲、西歐、及西非的社會之特性
標準2:歐洲人早期的探險與殖民;造成文化及生態的互動
第二時期:殖民時期及屯墾時期(1585-1763)
標準1:早期到達美洲的歐洲人與非洲人，及這些人如何與美洲原住民交往
標準2:政治制度與宗教自由如何出現在北美殖民地
標準3:歐洲經濟生活的價值及制度如何在殖民地生根;奴隸制如何重塑美洲的歐洲人及非洲人的生活
第三時期:革命與新國家(1754-18205)
標準1:美國革命的原因，主張革命運動者的觀點及利益，及美國勝利的理由
標準2:美國革命與各種主張改革美國杜會的運動團體的關係
標準3:在革命時期中創造的制度及政府運作，及在1787到1815年間它們如何被修改，創造了美國政治體系的基礎
第四時期:拓展與改革(1801-1861)
標準1:在1801到1861年間美國聯邦疆界的擴展，及對外來力量及美洲原住民間關係的影響
標準2:工業革命、奴隸制的快速擴張、及往西發展的運動如何改變美國人的生活與造成地區性的緊張情勢
標準3:在1800年以後民主政治的伸展、限制、及重組標準4:在內戰前改革運動的起源與特性，及這些改革完成什麼或無法完成什麼
第五時期:內戰與重建(1850-1877)
標準1:內戰的原因
標準2:內戰的過程與特性及它對美國人民的影響
標準3:各種重建計劃如何成功或失敗
第六時期:美國工業化的發展(1870-1900)
標準1:大企業、重工業、及農耕機械化的興起如何改變美國人們
標準2:1870年以後的大批移民，及新社會模式、衝突、與國家團結的觀念如何在日益多元的文化中成長
標準3:美國勞工運動如何興起，政治議題如何反應在社會及經濟的改變上
標準4:內戰以後的聯邦的印第安政策與美國的外交政策
第七時期:現代美國的出現(1890-1930)
標準1:進步主義者及其他人對工業化資本主義、城市化、及政治腐敗問題的看法
標準2:經過第一次世界大戰後美國在世界事務上角色的改變
標準3:由第一次世界大戰結束到經濟大蕭條之前美國的改變
第八時期:經濟大恐慌與第二次世界大戰(1929-1945)
標準1:經濟大恐慌的原因及對美國的社會的影響
正確的研讀美國歷史應是由三萬年前美洲地區有人類時開始。在學生學習有關人類社會的發展及在美洲不同文化的出現之後，他們可以準備發掘由十五世紀末起來自歐洲及非洲的人們與美洲原住民產生了的歷史上大結合。在研讀美國歷史的開始，學生最好應用一個半球式的研讀途徑。這種美國歷史的廣泛角度立場可以避免偏狹的地方主義，一個確定的立場是，英國人，比美洲土著晚到，也曾深深受到在此北半球的廣大區域的各種發展的影響。
雖然歐洲人是美洲在1400年後期以後許多改變的根源，這些改變造成了"大交會"(great
convergence)，學生若不了解哥倫布到達美洲之前及西非洲的複雜社會形態及其廣泛影響，他們將無法把握這個文化的大結合的。深入了解1492年以前的社會現象將可以解消對美洲印第安人及非洲人的刻版印象，以及使學生能面對這三個世界交會時的複雜性及偶而產生的暴力性質。
研究1620年以前美洲的殖民時期，學生可以用一個連續的主題──美國人特性的形成作為研讀目標。作為一個群體，從開始我們就是由許多民族及種族系統組成的。這樣的開始，無論是短期的或長期的，都造成許多到現在仍無法解決的議題及緊張情勢。
研究歐洲人的探險、殖民、及征服，學生學習到因為哥倫布的旅程所產生的五個深具長遠影響的改變。第一，這個旅程的目的在將世界的人口重新安置。使幾百萬歐洲人及至少一千萬到一千兩百萬的非洲人重新安置在大西洋的西邊，以及土著人們所承受的悲慘損失。第二，歐洲人到達美洲造成在世界歷史中第一個全球性帝國的建立一一在接下去的四個世紀造成的帝國將世界殖民化及使世界歐洲化。第三，哥倫布的旅程引發了歐洲的商業擴張，加速資本主義的興起。第四，產生此一旅程的時代，正是英國人在屯墾地區播植代議制的政府觀念，以及其對宗教的不再容忍的態度，在以後的幾個世紀，這些都刺激著世界其他部分展開同樣的改變。最後，歐洲人的抵達大西洋西岸，使得在歐洲、奴隸及農奴制已經顯出疲態時，卻在美國造成一段時期的強迫勞力系統。