九年一貫課程綱要─
能力指標之建構與評量
余霖 (台北市大直高中校長)
一、前言
在新世紀來臨前夕，教育改革的浪潮席捲全球。台灣的教改列車也蓄勢待發，教育部在民國八十七年九月三十日公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，象徵改革已經指向教育的實質內涵。教育部更一口氣宣佈廢除高中、大學聯招、高中、大學入學管道多元化、教科書開放民間編寫、辦理基本學力測驗……等重大政策。此種政策的決心與魄力，值得社會各界肯定。然而決策的時間倉促，決策的過程未能草根化，決策的結果無法及時宣達至師資培養機構、教育行政人員以及廣大的基層教師，則為美中不足之處。
九年一貫課程改革召集人陳伯璋認為課程改革的重要理念如下：(1)學校本位，(2)課程統整，(3)空白課程，(4)能力本位，(5)績效責任(陳伯璋，民88)。其中學校本位、課程統整與能力本位、績效責任兩組理念，頗有相互杆格之處。而課程統整以文字在總綱或七大領域各自統整，未見困難。然而就現職教師的訓練背景與專業素養來看，在教學情境內能否順利開展，令人存疑。必須配合龐大縝密的訓練計畫，動員民間教科書業者之資源方能成功。本文則僅就九年一貫課程與能力指標之相關問題加以探討。
二、課程從「知識取向」到「能力取向」的評析
林清江部長認為，學校要培養學生帶得走的基本能力，而不是給他背不動的書包。所謂家財萬貫，不如一技在身。尤其在知識產量爆炸，而知識半衰期短促的局面下。九年一貫課程企圖培育學生跨學科、超領域的十大基本能力。做為學生面對廿一世紀，邁向生涯進路的準備。總綱裡明訂：國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。(1)了解自我與發展潛能，(2)欣賞、表現與創新，(3)生涯規劃與終身學習，(4)表達、溝通與分享，(5)尊重關懷與團隊合作，(6)文化學習與國際瞭解，(7)規劃、組織與實踐，(8)運用科技與資訊，(9)主動探索與研究，(10)獨立思考與解決問題。(教育部，民87)有關十大基本能力值得探討的問題頗多，茲擇要評析如下：
(一)十大基本能力由誰決定？
我們對於總綱研擬小組，在極端短暫的日子能訂出十大基本能力表示敬佩。由於政黨政治的形成，我們不再擔心課程委員裡有政黨利益的代言人，然而從艾波的課程觀點，我們也不禁好奇，這十大基本能力是誰的知識？由誰所做的選擇？
教育部在公告課程總綱綱要的同時，並未有背景脈絡的說明文獻。總綱小組內部的爭論，乃至各地說明會、公聽會的爭議，亦欠缺具體的呈現；前述資料若能彙整公告，將有利台灣建構本土化的課程理論。
(二)十大基本能力的哲學文化思考為何？
如果與澳洲、英國、美國的關鍵能力相較，十大基本能力是相當價值中立的。任何人無法從中，體察出這是中華民國的課程綱要。就國際化的觀點而言，我們是與國際同步共振的。就本土化的觀點而言，我們看不到傳統（或本土）文化的特色。不知課程委員是否有意無意地迴避著國家認同的政治爭議，以致連文化的根源也迴避了。就教育文化的角度，有必要對總綱依據的哲學、知識論、脈絡做一些背景說明。
(三)能力本位與能力取向可否釐清？
美國在六○、七○年代推行能力本位的師範教育，為人詬病的缺點不外：只注重切近目標，而忽略終極目標與崇高的理想；教育內容零碎；貶低教育的專業性；仍易流於為考試而教學的流弊（羅虞村 民67）。國內學者亦擔心流於行為主義的能力指標，會有(1)扭曲了知識的本質，(2)誤解學習的意義，(3)忽視教師的角色，(4)採取工學模式等缺陷（歐用生 民88）。
其實九年課程綱要並非要擺脫或拋棄知識，能力取向是要結合七大學習領域的內涵，並透過知識內容的學習，再超越學科的界限，培育學生擁有真實生活的能力。不必然化約為行為主義的表現或可測量的技能。如果強調學生中心的學習，而非著重教師對學生的測驗，淡化政府對學校辦學績效的評鑑。教師將可在教室情境裡與學生互動逐步發展出各年級、各學科的能力指標。並可減少行為主義與績效主義的弊病。
(四)反知主義是否降低學生素質？
就國民教育階段而言，反知識主義或者可以滿足多數的學生。但邁向高中、大學階段，分科教學卻是「必要之惡」(余霖 民86)。即使在現行的課程標準中，國中、高中間的銜接已有鴻溝。即使是優秀的國中畢業生就讀高一已頗感吃力。在教材分量刪減、深度降低、授課時數減少之後，課業適應將加倍困難。在國家未來高科技人材之培育上，是否造成困擾？甚至影響國家競爭力？均需預為綢繆。
三、能力指標之建構
在教育部公佈的九年一貫課程總綱綱要中，並未明確提出「能力指標」的名詞。在課程目標一章中提到：「為達成上述十項課程目標，以下擬具十項國民教育基本能力為指標。」接著在應培養之基本能力一章中，提出十項基本能力。隨後在實施要點一章中，提到課程綱要內涵應包括各年級學力指標之規範。並規定各學習領域課程綱要的研訂應列出基本能力（或表現標準）作為編輯教材、教學與評量的參照。在評鑑方面，中央政府應建立各學科學力指標，地方政府則負責各學科表現的測驗。綜覽全文，並未有能力指標之名詞。但就能力取向的角度分析，位階最高的是課程目標。課程目標則橫跨各學習領域與學科，具體化為中位階的基本能力。最低階的則是學科範疇內，可測量的學力指標。
目前研擬中之課程綱要必須包括分科、各年級學力指標。在未公告之前，尚無法一窺全貌。本文僅就參與教育部委託之「國民中學數學科學生基本能力指標」之專案研究之發現歸納如下：
(一)基礎研究欠缺，研究人員見解分歧
由於台灣教育界習於沿用西方（以美國為主）的學術成果，因而雖有良好專業素養的學者專家，卻多著力於介紹國外之思潮或研究成果。包括博、碩士論文、政府專案研究。大多採用文獻分析與問卷調查。因而研究流於民意測驗型態，進行基礎研究之論文實屬鳳毛鱗角。由於基本學力指標的建立，需要長時間的研究，並且具有強烈的本土性（數學、自然科學除外）。由於長時間疏於基礎研究，以致各科研究小組均遭遇極大困難。雖可諮詢學科專家、優秀教師，但各方意見紛歧不易整合。
(二)研究態度嚴謹，研究程序逆向
由於委託專案中學力指標之建構，依據八十三年公布之課程標準與現行教科書。因此既要「能力取向」，又要套用教科書內之學科知識。常態的研究程序是先有課程標準，次有能力指標、學力指標，再有教科書與教材。因此儘管研究者均能秉持嚴謹之研究方法，但在程序上卻有不得不然的逆向。
(三)「知識取向」漸次移往「能力取向」
台北市政府教育局業已發展國文、英語、數學三科之學科基本能力測驗，作為八十八學年度高中推薦甄試之用。此測驗訂有基本能力指標，由於必須遷就七十四年課程標準所編寫的教科書，立場上是比較傾向「知識取向」。而委託專案中之基本學力指標，則往「能力取向」移動。至於研擬中的各領域、各學科之分年級能力指標，則是純粹「知識取向」的。這反映了教育研究的現實面，同時也呈現了教育改革溫和漸進的路線。
國中數學科基本能力指標（教育局版）
1.概念建構能力
1-1.概念理解：概念、定義、事實、及符號等的辨識、舉例與再現。
1-2.觀察描述：就觀察對象的屬性做質、量的描述、排序或歸類。
1-3.約估實測：對數字、長度、面積、體積、重量、時間等數值的估計，或使用適當的工具測量。
2.基本運算能力
2-1.數的計算：各種數字、數值的演算。
2-2.式子運算：各種符號、式子的演算。
2-3.公式運用：公式、定理、性質、方法等的正確使用；並能直接或非直接代入及演算。
2-4.圖形量化：圖形的面積、體積、角度、長度及坐標幾何的量化演算。
3.表徵轉換能力
3-1.轉譯列式：日常生活情境或文意敘述與數學表示法間的轉換。
3-2.圖表使用：依數據製作各類圖表、並閱讀及使用。
3-3.數形聯結：代數與幾何間的轉換，或具體形象與形式符號間的轉換。
4.推理思考能力
4-1.綜合推理：以歸納、演繹、類比、分析、綜合等方法進行思考、推理、證明、作圖之能力。
4-2.彈性思考：以正向、逆向、多路徑或創造性等不同思維運作進行推理，或精簡推理過程之能力。
4-3.回顧批判：判斷解答的合理性及正確性之能力。
數學科基本學力指標（教育部版）
A.概念建構能力
1.概念理解：概念、定義、事實、及符號等的辨識、舉例與再現。
2.觀察描述：就觀察對象的屬性做質、量的描述、排序或歸類。
3.約估實測：對數值、長度、面積、體積、重量、時間等的估計，或使用適當的工具測量。
B.基本運算能力
1.數的計算：各種數字、數值的演算。
2.式子運算：各種符號、式子的演算。
3.公式運用：公式、定理、性質、方法等的正確使用；並能直接或非直接代入、運用及演算。
C.圖形運用能力
1.圖形描述：基本圖形性質之描述。
2.尺規作圖：利用直尺及圓規作圖。
3.圖形量化：圖形的面積、體積、角度、長度及坐標幾何的量化演算。
D.表徵轉換能力
1.轉譯列式：日常生活情境或文意敘述與數學表示法間的轉換。
2.圖表使用：依數據製作各類圖表、並閱讀及使用。
3.數形聯結：代數與幾何間的轉換，或具體形象與形式符號間的轉換。
E.推理思考能力
1.綜合推理：以歸納、演繹、類比、分析、綜合等方法進行思考、推理、作圖之能力。
2.彈性思考：以正向、逆向、多路徑或創造性等不同思維運作進行推理，或精簡推理過程之能力。
3.回顧批判：判斷解答的合理性及正確性之能力。
F.生活實踐能力
1.生活運用：數學在日常實際生活中的應用，並肯定其價值。
2.解決問題：選擇適當策略以解決數學問題。
3.美感欣賞：能欣賞數學中數、形的美感與優美之推理過程。
4.溝通表達：使用數學字彙、符號及架構表達意見。
(四)學校本位能力指標之建立
九年一貫課程，固然規定中央應建立各科學力指標。但在教學時數方面，保留了百分之二十的彈性教學時數，留供地區、學校、班級開設。這類課程之科目名稱、教學內容、活動設計，均應自行發展能力指標。於是具有地區特色、學校特色的課程將得以發展，教師專業自主權在這一範圍內將大有發揮的空間。
四、能力指標的評量
九年一貫課程在各學習領域的課程綱要，應列出基本能力（或表現標準）做為編輯教材、教學評量的參照。而地方政府負責各學術表現的測驗。據聞國民中學學稱機能力測驗之發展工作已提升到中央。就現況而言，地方政府確實缺乏辦理之能力。然而一旦測驗實施的範圍擴大至全國，甚至採取全國統一試題，則其副作用不可不防。下列問題必須深思：
(一)基本學力測驗的區域要多大
教育（或課程）鬆綁的困擾，即在於品質的管制。當全國性、甚或大區域的測驗之後，必然造成較諸過去更大的宰制。雖然在過去的公立高中聯招區範圍亦大，但考後之資料無人進一步分析。但基本學力測驗，既然有評量學校教學的品質的功能，又能輕易做出學校排名，定會產生全國性、跨縣市的明星中學。因此在資料的解釋上、使用上，要極其謹慎，避免被有心人士濫用、誤用。
(二)考試、教學、補習的三角習題有解嗎
考試領導教學是不爭的事實；只要學生競逐明星高中，國中的教學必然受學力測驗的干擾。理想化的思考，是學力測驗不必過度練習，不需反覆填鴨，因此不必補習。但補習似乎與文化有關，美國補習SAT、GRE的以華裔美人佔大宗。類似SAT、GRE，乃至學力測驗，均有一基本假設：若正常教學，即可測出學生之學習成效，無須特殊訓練。但若有人存心模擬學力測驗，則其預測力將大受干擾。在台灣就有為就讀資優班，補習智力測驗的教育笑話。
(三)教科書是否被學力測驗架空
如果學力測驗真的領導了國中教學，政府開放民間編寫教科書的美意可能落空。為學力測驗而出版的參考書、測驗卷，可能披著教科書的外衣進入教室。因此基本學力測驗的功能到底在評核國中教學成效？或做為高中選才的篩選工具？抑或作為補救教學的依據？必須做明確的定位。
(四)學力測驗分數的呈現方式為何
學力測驗是採原始百分制？或大考中心學科能力測驗採取之級分制？或托福的標準化分數？迄今並未公告。每年可考兩次，究竟是可以選科考試？或是全科考試？分數選擇計算，是可從兩次中各科擇優？或是兩次以績分擇優？亦尚未見分曉。總之，廢除聯考或許全民共識，但是否一定要在九十學年度廢除？即使確定在某個學年度廢除？亦應將配套措施，乃至技術層面之細部規劃一併公告。方足以釋群疑，並得到全民的信任與支撐。
(五)學力測驗的評量題型為何
聯考為人詬病原因之一，即在以紙筆測驗考察多元能力。未來台北市之學科基本能力測驗，除第二階段英文有聽力測驗之外，均採電腦閱卷之選擇題。較諸聯考尚有作文、翻譯、計算、做圖、證明等題型更為窄化。但各校尚可在推薦甄試第二階段予以補救。學力測驗之題型迄未明示，目前在教育部六大入學管道之登記分發入學，以學力測驗為單一入學依據。則我們希望學力測驗萬萬不可僅有電腦閱卷之題型，若能在紙筆測驗之外，另加操作式的評量方式，將可避免聯考命題上的缺失。
五、九年一貫課程帶來的省思與建議
(一)教育決策者要為改革節奏配速
過去教育決策者卻於邁開改革之步伐，被批評為保守、頑固。如今改革時機急迫，在全面喊衝的局面下，卻更須有智慧勇氣適時放慢節奏。不僅要能鼓動教改的風潮，也要有功成不必在我的胸襟氣度。
(二)教育改革方案必須能深耕基層
以九年一貫課程為例，我們肯定教育部菜各舉辦多場次的公聽會、說明會。但基層校長、教師卻未獲得充分資訊。類此新方案之公聽會、說明會，除中央與研議小組在徵詢學者專家意見外，同步在縣市政府及國民中小學辦理徵詢學校行政人員、教師之意見。使之及早瞭解改革方向，並由實務面考量日後實施時如何全面配合。深度攪動對外部反應較為遲緩的基層。新方案發展切忌採取秘密作業，宜適時發佈新聞或以正式公函印發全國中小學教師知悉。
(三)能力指標須兼顧認知、情意與技能
美國教育學者克伯屈（W. H. Kilpatrick）早在五十年代即提出同時學習原則，即教育在同時可使學生有主學習、副學習、附（輔）學習。其中附學習，即指理想、態度，近於情意目標。教學上易於對認知與技能目標之達成做評量，但卻難於評量情意目標的學習成效。例如圍棋分級或上段，均可鑑定。但棋風、棋品則難於評比。但九年一貫課程，在學力指標之訂定上，不可捨繁就簡，必須顧及認知、情意、技能三大層面。
(四)嘗試上下融的課程展模式
在習於由上而下改革模式的台灣，決策者擔心教師欠缺研發的能力與意願。教師或者習於等待命令，或者滿腹熱誠卻缺乏進言管道，以致改革常未能上下一心。
就美國的經驗來看，在研究發展推廣模式（類似統編教科書之發展）下，比較容易具有高的水準，可以防範教師自行設計課程時水準參差不齊的情形發生。但是無論如何，本模式是專家取向的，最後仍有推廣採用上的困難。由於採用本模式的發展過程經常費時數年，新課程完成之際是否仍有適用的情境，亦是難以預料的。
而在問題解決的模式下，亦有其困難所在，例如教師從事課程改革的時間、能力和意願可能不足，他們可能為善用外部資源，模式的課程設計發揮效果，行政上的配合是十分必要的。例如教師的休假、教材的供應、諮詢者的提供以及其他有形無形的鼓勵措施等，都很重要（黃政傑 民74）。
台灣在教育鬆綁的過程裡，教育行政機關以較鬆散的課程綱要為規範，並非責任已了。反之，一方面要予民間出版界者強力的行政協助，提高教科書的品質。一方面要將過去投資國編教科書之經費，挹注於地方政府或學校，鼓勵學校本位、問題解決模式的課程研發(余霖 民86b)。
(五)建構教學研究知識的傳播網路
在《全是贏家的學校》一書中，曾提及美國教師的寂寞。教學知識之無法累積，停留在個人經驗層次，主要即在教學知識的無法流通傳播。到處都有傑出教師，但他們只能在自己的教室裡孤芳自賞，無法分享他人。即使遭逢教學困境，亦多獨自摸索，完全沒有企業界研發、銷售、使用者快速回饋的機制。教育部要整合國立編譯館、國立教育資料館、國立科學教育館、國民教育輔導團、學校教學研究會、課程發展委員會，乃至民間業者，建構出教學知識的傳播行銷網路。
六、結語
本文僅就能力指標的建構與評量加以評析，對於教學歷程未及探討。其實教學歷程攸關教學品質之良窳，而唯有教師才能主導教學歷程。九年一貫課程推動後，教師角色已由知識的消費者，逐步轉換為知識的行銷者、生產者。我們除了期待教育部未來教改的重大決策，要傾聽來自基層教師的心聲。我們也期勉基層教師在爭取自身權益之際，別忘了教學專業水準的提升，才能贏得尊嚴。
參考書目
1.黃政傑 ( 民74) 課程改革 台北 漢文
2.余 霖 ( 民86a) 以整合式教學帶動教學改革 彰師大教育實習輔導季刊第三卷第二期
3.余 霖 (民86b) 新頒國中數學課程目標之實現 台北市教育局國民教育輔導團86年研究著作專輯
4.羅虞村 (民67) 美國能力本位師範教育之評析 師大教育研究所集刊第20輯
5.陳伯璋 (民88) 九年一貫課程的理念與理論分析 88年3月10日發表於九年一貫課程系列研討會 國立台北師院
6.歐用生(民88) 九年一貫課程之潛在課程評
7.教育部(民87) 國民教育階段九年一貫課程總綱綱要 台北 教育部
8.教育部(民87) 國民中學學生基本學力指標 台北 教育部
9.教育局(民87) 國民中學學科基本能力測驗說明書(教師版)台北 教育局
(發表於教材發展協會88.03.09)